“Niño
deja ya de joder con la pelota
niño, que eso no se dice
que eso no se hace
que eso no se toca.”
(J. M. Serrat – 1981)

A días de comenzar el ciclo lectivo 2021, casi todas las preguntas del año pasado siguen vigentes. La apuesta por recuperar las clases presenciales parece reiniciar las tensiones, incertidumbres y ansiedades. Mientras tanto, docentes y familias intentan comprender y sostener la nueva – y a menudo caótica – organización escolar: tiempo, espacio y agrupamiento, enumeraba la didáctica más o menos tradicional. Todo y todos alterados.

Se reeditan entonces muchas situaciones vivenciadas durante el año 2020 que encuadran en el campo de lo novedoso. En ese terreno es posible situar aquella decisión que apresuradamente suspendió la co presencialidad escolar, un poco como esas soluciones criollas temporales y precarias pensadas para un momento de urgencia y nada más y que luego terminan incorporándose al folklore cotidiano por mucho más tiempo del previsto inicialmente.

Ante la pérdida, la presencialidad escolar se reveló como esas cosas que de tan obvias, por momentos ni se notan ni se nombran ni se valoran ¿Se subestimaron los efectos de la suspensión de la presencialidad? Es posible. Es posible también que se hayan subestimado los efectos no de una suspensión momentánea y puntual, sino una de extensión larga e incierta. 

El consenso alcanzado en el inicio del ciclo lectivo 2020 sobre la necesidad de suspender la presencialidad dio paso luego a un desacuerdo entre cínico y trágico que puso sobre la mesa los intereses sectoriales de los distintos grupos con capacidad de presión pública sobre las políticas educativas.

En cualquier caso, los espacios y oportunidades que las nuevas generaciones tuvieron a su disposición durante el 2020 para los encuentros con pares, con otros adultos no familiares y con la cultura, resultaron escasos, insuficientes, nimios.

Durante el año pasado funcionarios, docentes e investigadores pasaron revista a la situación, confeccionando una suerte de diagnóstico en tiempo real que pretendió dar cuenta de los desafíos de educar en pandemia. Se trata de una operación compleja porque se superponen nuevas y viejas desigualdades.

Entre las precariedades preexistentes, se pueden mencionar al menos dos de distinto orden, ligeramente complementarias. En primer lugar la tendencia hacia la expansión del sistema que supone la incorporación real y efectiva de todas las niñas, niños y adolescentes en las escuelas: un movimiento a mitad de camino para el que aún quedan tareas pendientes.

En segundo lugar un desafío mayor, consistente en la construcción de experiencias educativas de calidad para todas las niñas, niños y adolescentes que transitan las escuelas: hace varias décadas que el sistema educativo argentino tiene dificultades para sostener el horizonte igualitario que alguna vez supo imaginar.

Este despliegue de la trama escolar se desarrolla sobre el escenario más amplio de nuestro país en particular y de américa latina en general de fuertes desigualdades y de procesos de modernización siempre precarios e inconclusos.

¿Qué trajo de nuevo la pandemia?

Una de las notas distintivas de este fenómeno que todavía intentamos comprender tiene que ver con la escala. La suspensión de la presencialidad a escala de todo el sistema educativo y durante todo o casi todo el ciclo lectivo 2020, produjo movimientos fuertemente desestructurantes cuyos efectos aún no alcanzamos a conocer. Al interior de esa escala, multitud de situaciones a considerar de las que se señalan algunas pocas que tal vez convenga tener presente en este nuevo inicio.

La mayor parte del flujo comunicacional educativo se desarrolló en 2020 a través de aplicaciones y plataformas de tipo comercial, desplegadas bajo lógicas mercantiles y que no fueron pensadas para el sostenimiento del vínculo educativo. Aplicaciones y plataformas múltiples y superpuestas.

El tipo de vínculo mayoritariamente sostenido a través de esas aplicaciones y plataformas demuestra una fuerte apoyatura en la función fáctica del lenguaje, es decir, alcanzan para tratar de confirmar si hay alguien del otro lado y también para desesperarse cuando el feedback se ralentiza o simplemente desaparece. Aunque hay que decir también que estas mediaciones resultan útiles para traficar considerables volúmenes de información de un lado al otro.

Condicionados por el canal, estos intercambios adquieren formas rígidas que dificultan los aprendizajes profundos y significativos, especialmente los aprendizajes que necesitan combinar afectos, sentidos y análisis lógico a partir del encuentro fluido con los otros.

Desprovistos del hábitat educativo más tradicional, las perspectivas tecnocéntricas ganaron terreno, ofreciendo toda clase “soluciones”. Algunos de sus argumentos resultaban ya conocidos.

Desde mucho antes de la irrupción de la pandemia de covid-19,los gurúes de las nuevas tecnologías sostienen perspectivas tecnocéntricas en educación; se trata de perspectivas apoyadas en dispositivos tecnológicos que “les otorgaría a los jóvenes el poder de aprender sin sus escuelas y profesores, o a pesar de ellos.”, como señala el investigador Mark Warschauer (2016: 169). A su tiempo, Inés Dussel y Blanca Trujillo Reyes (2018) nos recuerdan “que cada nueva tecnología ha venido acompañada por promesas similares. Los trabajos de Langdon Winner (2004) y otros historiadores de la ciencia y la tecnología dan cuenta de que, desde hace más de dos siglos, las novedades técnicas alimentaron la imaginación y las utopías pedagógicas de diseñar entornos que no requirieran esfuerzo ni estudio, y se ajustaran a las necesidades de cada alumno.” (p. 143)

Del otro lado de los gurúes de la tecno educación no hay – como tal vez alguien podría suponer – canosos ancianos con punteros y métodos prehistóricos, sino más bien un conjunto disperso y variopinto – hay que reconocerlo – de maestras y maestros, profesores y profesoras que desde hace muchos años sostienen trabajosamente y en silencio distintas experiencias que les permiten “expandir” el aula y continuar en la virtualidad las conversaciones, debates e investigaciones que proponen a sus estudiantes en la presencialidad.

Recientemente hemos planteado con Pedro Núñez que el debate no es “volver o no volver” sino “como construir las condiciones para volver” . En el mismo sentido el debate no es presencialidad o virtualidad. Muchos docentes y estudiantes ya saldaron ese debate y plantearon la cuestión de cómo construir diálogos pedagógicos que combinan presencialidad y virtualidad

Esas experiencias, las de los docentes reales con estudiantes reales en contextos reales – que tienen la dificultad de estar atomizadas y de realizarse en pequeña escala –, son las que pueden darnos algunas pistas de por dónde puede pasar el tiempo porvenir.

Desde ese punto de partida es preciso señalar algunos otros ítems que no deberían perderse de vista.
Las respuestas que se despliegan deben tener una escala similar al problema que enfrentan; deben construirse desde la comprensión de los actores protagonistas del sistema, estudiantes y docentes; no pueden descansar en la voluntad, los recursos o capacidad de organización de cada comunidad educativa y no deben conjugarse en singular porque estarían transfiriendo las responsabilidades al ámbito privado individual de cada sujeto educativo.

Una sociedad democrática que sostenga pretensiones de justicia educativa, no debería permanecer expectante ante el despliegue de unas desigualdades seriamente profundizadas por la diferencial capacidad de respuesta y reorganización entre las elites educativas y las instituciones, docentes, familias y estudiantes de los sectores más vulnerables.

Cada inicio de ciclo lectivo renueva la expectativa, en este 2021, todavía atravesados por la pandemia, sería de esperar que algunos de los aprendizajes dolorosos sobre lo que se pudo y lo que no se pudo sostener el año pasado, permitan esta vez hacer mucho más.

Referencias
Gurvich, D. y Núñez, P. “<<Volver o no volver>>: la educación argentina en pandemia” en Revista Nueva Sociedad. Febrero de 2021.
Dussel, I., & Trujillo Reyes, B. F. (2018). ¿Nuevas formas de enseñar y aprender? Las posibilidades en conflicto de las tecnologías digitales en la escuela. Perfiles Educativos, 40 (Especial), 142-178. https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2018.Especial.59182
Finocchio, S., Najmanovich, D. y Warschaues, M. (2016). Diversos mundos en el mundo de la escuela. Gedisa. Barcelona.

(*) Profesor y licenciado en Ciencias de la Educación.
Miembro del Centro de Estudios en Políticas Sociales y Educativas.