Educación y derechos de niñas y niños
Una mirada sobre la situación actual del derecho a la educación de la niñez en Argentina, en ocasión de otro aniversario de la Convención sobre los Derechos del Niño.
El mes de noviembre de 1989 tiene un lugar visitado en la historia reciente. La noche del 9 al 10 comienza el fin del Muro de Berlín, hay quienes entienden que ese fue uno de los hitos más importantes de fin de siglo, hay quienes incluso, poniendo en relación ese y otros sucesos, llegaron a plantear “el fin de la historia”.
Diez días después, el 20 de noviembre de 1989, la humanidad produce otro suceso extraordinario; se promulga la Convención sobre los Derechos del Niño.
Por mucho que pueda parecer contradictorio, la Convención sobre los Derechos del Niño es posiblemente uno de los inventos más ambiciosos y generosos de la sociedad contemporánea. Supone un consenso amplio y riguroso sobre la necesidad de producir formas de cuidado universales e integrales; universales en el sentido de alcanzar a todas las niñas y niños por igual e integrales en la medida en que los derechos se conciben como una superposición de garantías necesarias, en las que ninguna debería faltar.
La capacidad performativa del lenguaje tiene sus límites; por lo que no resulta esperable que la mera enunciación de los derechos de niñas, niños y adolescentes se convierta en realidad efectiva de modo automático e instantáneo. Sin embargo, lo que sí transforma esta enunciación es el modo en que se observan, piensan y califican las acciones, experiencias y situaciones: desde la Convención en adelante no hay más lugar (social) para la naturalización de ciertas estado de situación; dicho de otro modo, muchas de las vivencias de niñas y niños que hasta la convención podían suponerse inevitables, obvias o “naturales”, pasan a ser consideradas faltas, vulneración de derechos, ilegalidades, porciones de lo real sobre las que es preciso operar una reparación.
Noviembre es siempre un buen momento para ratificar la operación política que supone posicionar a niñas y niños como sujetos de derecho en el marco de la Convención y asumir individual y socialmente, como adultos responsables, en qué medida estamos garantizando a las infancias condiciones dignas e igualitarias para su vida y crecimiento.
El derecho a la educación de niñas y niños se encuentra contemplado dentro de la Convención Internacional de los Derechos del Niño que en estos días está cumpliendo su 31º aniversario, con una mención específica en los artículos 28 y 29, aunque la educación como experiencia amplia que atraviesa a las infancias está involucrada con la Convención en su conjunto.
En tanto marco normativo, la Convención fue incorporada por Argentina en la reforma constitucional de 1994 y recuperado y/o complementado su espíritu con la Ley 26.061 de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes en 2005 y la Ley de Educación Nacional 26.206, sancionada hace casi década y media.
En particular en el ámbito educativo, los datos de que disponemos nos indican que la sociedad argentina viene desarrollando un enorme esfuerzo por garantizar el ingreso y la permanencia de los niños y niñas en el sistema educativo formal, al punto que entre 2011 y 2018 el sistema educativo incorporó 812.046 niñas y niños (¡Casi un millón!).
Sobre la base sólida de una escolaridad primaria que alcanzó prácticamente a todos los niños hace varias décadas, en el último tiempo los esfuerzos estuvieron orientados a extender el alcance en los niveles inicial y secundario, con la perspectiva de volverlos “universales”.
Un reciente informe del Ministerio de Educación de la Nación sobre “Evaluación de la educación secundaria en Argentina” afirma, sobre datos de la Encuesta Permanente de Hogares, que el 95,4% de los adolescentes de 12 a 17 años se encontraban asistiendo a la escuela secundaria.
Sin embargo, los datos disponibles llaman la atención sobre un grave problema que todavía no se logra resolver y que tiene diferentes aristas: las trayectorias de niñas y niños por el sistema educativo está fuertemente signada por su origen socio-económico-cultural.
Las niñas y niños de los sectores socio-económicos más altos aprenden más y se gradúan más. Pedro Núñez (Nuñez en Dussel: 2020, 178) señala que “Uno de los tipos de desigualdades más extendidos y arraigados en el sistema se vincula con la cuestión del acceso y el tipo de trayectoria educativa”.
“and it's hard to hold a candle
in the cold November rain.”
(...y es difícil sostener una vela
en la fría lluvia de noviembre.)
(S. Hudson / I. Stradlin / D. McKagan / D. A. Reed / M. Sorum / W. A. Rose. 1991)
En este contexto educativo irrumpe este año extraordinario en el que la pandemia de Covid-19 se enfrentó en todo, o casi todo, el mundo con la respuesta inapelable y categórica de la suspensión de la presencialidad escolar. Decisión que impactó de modo dispar en diversas latitudes y quintiles de ingreso. De este modo, una parte del sistema educativo logró acompañar a niñas y niños en sus casas en la implementación de lo que Flavia Terigi (Terigi en Dussel: 2020, 245) denominó recientemente “aprendizaje en el hogar comandado por la escuela”. Otra parte del sistema tuvo que experimentar una situación diferente, de poco contacto pedagógico, propuestas de baja intensidad e incluso interrupción del vínculo. En este sentido puede leerse la advertencia de Pedro Nuñez: “Las experiencias escolares cada vez más y más parecieran referir a espacios sociales con poco contacto entre sí y las desigualdades se vinculan fundamentalmente al ámbito geográfico y a la condición social de los estudiantes y sus familias. Caben pocas dudas acerca de que estas desigualdades se amplificaron en el escenario de la pandemia.” (Nuñez en Dussel: 2020, 178)
En un intento por dimensionar el desafío que afronta hoy el derecho a la educación para niñas y niños en la Argentina, el docente e investigador Agustín Claus avizora un panorama preocupante en el que la interrupción del vínculo pedagógico alcanzaría un millón y medio de estudiantes.
Si esto es así, el retroceso en términos de acceso a la educación para niños y niñas sería del doble de lo logrado en los últimos siete u ocho años, como se mencionara antes.
“El agua hirviente en puchero
suelta un ánima que sube
a disolverse en la nube
que luego será aguacero
niño soy tan preguntero
tan comilón del acervo
que marchito si le pierdo
una contesta a mi pecho
si saber no es un derecho
seguro será un izquierdo.”
(S. Rodriguez; 1994)
El derecho a la educación de niñas y niños tiene que ver con su derecho al amparo socio cultural; a no quedar a la intemperie desde el punto de vista histórico, social, cultural. Se trata del derecho a heredar la cultura acumulada y transformada durante siglos por generaciones. Se trata del derecho a no tener que inventar todo de nuevo.
Philippe Meirieu insiste en la idea de que al enseñar un conocimiento de una disciplina se debe enseñar también su historia y la historia de cómo la construcción de ese conocimiento permitió a los hombres y las mujeres de las generaciones precedentes emanciparse respecto de condiciones más restrictivas en su relación con la naturaleza y entre sí.
En este punto acceder a un saber implica siempre un potencial de libertad, de emancipación. Pero además, este derecho al amparo social y cultural para niñas y niños, es decir para los “nuevos”, implica el derecho a inscribirse en una historia y ser parte de una comunidad.
Una historia y una comunidad que permiten a niños y niñas construir una pertenencia más allá de su aquí y ahora. Es decir inscribirse en un tiempo y un espacio que les excede.
Flavia Terigi repone en este sentido el potente lema de “Encerrarnos en la escuela para abrirnos al mundo” (Terigi en Dussel: 2020, 245).
La educación entonces tiene la posibilidad de expandir el tiempo y el espacio de las niñas y los niños y simultáneamente, esta idea de transmitir y repartir la cultura tiene que ver con poner a disposición de las nuevas generaciones de las herramientas para transitar, experimentar y apropiarse de ese tiempo y espacio expandido.
Para pensar la educación desde una perspectiva articulada con el paradigma de la protección integral, es posible y tal vez necesario , abordar la dimensión pedagógica de la mano de los aportes de Débora Kantor y Philippe Meirieu. Cada uno de ellos teoriza sobre algunos conceptos y herramientas claves de la educación y de los educadores para poner al servicio del encuentro con las niñas y niños las herramientas que mejor dialogan con la perspectiva de derechos que estamos intentando sostener.
En primera instancia parece oportuno volver a pensar la relación educativa en clave de relación intergeneracional. Señala Kantor (2008) que “...a la hora de pensar la educación de las nuevas generaciones, dos cuestiones aparecen como necesarias y convergentes: la presencia de adultos <<bien parados>> como condición de posibilidad de procesos formativos relevantes y la refundación de la mirada adulta sobre los jóvenes, es decir, del lugar desde el cual entramos en diálogo con ellos y construimos discursos y prácticas que habilitan experiencias educativas fundantes”. (p. 66)
Entiéndase, no adultos superados y sobradores porque “se las saben todas”, sino adultos conscientes de la asimetría de situaciones vitales que implica para los nuevos un proceso de constitución subjetiva específico que no pueden realizar solos. En esta línea Kantor invoca la necesidad de un “nuevo” posicionamiento de parte de las generaciones adultas: “… el giro es de la hegemonía moral como sustento para impugnar, para imponer o para conceder, a la responsabilidad generacional para educar.” (p. 129)
Desde una mirada próxima, los planteos de Philippe Meirieu (2016), reivindican el rol activo de los adultos en clave educativa. Discute la “exaltación del niño creador delante del cual el adulto no tendría más que maravillarse” (p. 18) y profundiza: “No es verdad que un niño librado a sí mismo delante de las pantallas podrá ser igualmente creador que su compañero a quien los padres le leen un cuento todas las noches” (p. 19).
Para los educadores, se trata entonces de “organizar creativamente instituciones para aprender” (p. 152).
Por otro lado, Meirieu sostiene el potencial educador de la premisa de posponer.
En nuestra línea de trabajo, la palabra que mejor caracteriza la intervención educativa no es “Si” como si hubiera que decir “sí a todo ya”, la educación no consistiría en el cumplimiento inmediato de los deseos infantiles.
Tampoco la palabra “No”, permanentemente limitante puede habilitar las exploraciones necesarias para que las niñas y niños puedan aprender.
La fórmula sería: “puede ser, pero después”.
“Y esto es justamente lo que está en juego en la pedagogía escolar y el punto en que se produce la ruptura con el ‘deseo natural del niño’: en clase se trata de pasar del ‘deseo de saber’ (...) al ‘deseo de aprender’” (p. 66). En este sentido se trataría de aplazar el impulso y la necesidad de satisfacción inmediata. “Se trata, pues, de aplazar la ‘lógica productiva’ para medirse en el goce del pensamiento. Y esto no tiene nada de natural; por el contrario, hacen falta contenidos exigentes, situaciones estructuradas y la mediación de un ‘maestro’, vale decir, hace falta escuela” (p. 66).
La pedagogía que postula Philippe Meirieu retoma el mandato de escuchar a los niños, ya que la escucha adulta “Es la que le asigna un lugar en una configuración social reconociéndolo como ‘ser parlante’”. Pero, la escucha que se está reivindicando no es una escucha que sólo se compadece y palmea al niño, ya que una escucha así, estaría más al servicio de tranquilizar la conciencia bienpensante del adulto. “La escucha educativa debe ocuparse en el mismo movimiento del sufrimiento de la persona, de las condiciones sociales de su desarrollo y de las promesas de que es portadora. De ese modo, permite rearticular con minuciosidad un pasado a veces doloroso y un futuro por construir en un presente siempre complejo, en el seno de un colectivo a menudo frágil” (p. 175)
La última herramienta pedagógica que es preciso hoy destacar es la que podríamos denominar del “centro vacío”; en este punto el educador no sólo no se piensa ni se coloca “siempre en el centro de la escena educativa”, tampoco esta idea tiene chances de ubicar permanentemente en ese centro a un niño o una niña, sino que el educador puede pensarse y colocarse como aquel que puede garantizar que nadie - ni él mismo ni ningún otro adulto, ni tampoco un niño o una niña - pretenda instalarse permanentemente allí, en el centro de la escena.
Esta perspectiva requiere de una práctica cotidiana que permita a los sujetos los movimientos subjetivos de desplazamiento, recentramiento, etc.; pero tiene además la virtud de resultar una práctica educativa clave en el aprendizaje de formas a la vez participativas y democráticas de convivir, aquellas formas en las que garantizamos y a la vez construimos las condiciones para el acceso de “los nuevos” a una ciudadanía democrática.
En “Defensa de la escuela” Masschelein y Simons (2014) plantean que la escuela es una suspensión de las desigualdades sociales. “En cierto sentido, la escuela es, de hecho, el patio de recreo de la sociedad” (p. 42). Y plantean también que en aquella suspensión reside la potencia igualitaria y emancipadora de la escuela.
Estos autores, siguiendo los planteos de Daniel Pennac en “Mal de escuela” comentan que “Su relato contiene observaciones muy precisas sobre la capacidad de la escuela y del profesor para ‘liberar’ a los estudiantes, es decir, para permitir que los estudiantes se separen del pasado (que los lastra y los define en términos de su [falta de] capacidad/talento) y del futuro (que se presenta bien como no existente o bien como predestinado) y, por lo tanto, que se desconecten temporalmente de sus ‘efectos’” (p. 35).
Tal vez se pueda pensar que, en términos de derechos de niñas, niños y adolescentes, este sea un punto crucial, el derecho a suspender - aunque sea de modo precario y temporal - las múltiples formas de la determinación social. Tal vez podamos pensar que de esto se trata para niñas, niños y adolescentes, no sólo el derecho a la educación, sino además el derecho a escuela.